楊 躍
南京師範大學教授，教育學博士，主要研究方向為教師教育、教育社會學。出版《新教育公平視野下的教師教育改革》《教師教育學》《“教師教育”的誕生——教師培養權變遷的社會學研究》等專著及譯著《教師與文字》，發表教師教育學術論文70餘篇，其中多篇論文被人大影印資料《教育學》全文轉載。
摘要：教師教育作為專業教育的前提是教師所從事的教育教學工作是一項專業性職業，而教師教育自身的專業性，即教師教育工作成為一項不可替代的專業性職業，是教師教育作為專業教育的根本保障。依循專業性職業的必備條件，教師教育所獨有的知識技藝與道德情操便是其專業性的核心體現。深化教師教育專業化改革，既需要正確認識並積極提升教師教育的專業性，倡揚“教師教育中的PCK”研究;也需要進一步堅守教師教育的專業倫理，完善教師教育制度，凝聚改革共識，從而有力地支援和保障教師教育的專業性。
關鍵詞：教師教育專業化改革; 教師教育的專業性; 教師教育中的學科教學知識; “後專業化”; 賦權增能
基金專案：2020年度南京師範大學高等教育教學改革研究課題(2020NSDJG017)
在當前我國教師教育實踐中，“教師教育專業”一語常常被作為本專科及研究生教育中旨在培養中小學、幼兒園教師但名稱不一的各“師範類專業”的統稱，如“小學教育”“漢語言文學(師範)”等本科專業及“學科教學(某方向)”教育碩士專業學位研究生教育，如《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》明確提出的“教師教育學科專業建設行動”即包括“建立健全教師教育本專科和研究生培養的學科專業體系”等。“師範類專業”中的“專業”一詞譯自俄語специальность，指高等教育中的“學業門類”(相對應的英文單詞是major或program);而在“專業性職業(profession)”的意涵上，“教師教育專業(teacher education as a profession)”與“教育(或教學)專業(teaching as a profession)”既相聯絡又有差別。一項職業成為“專業(profession)”的重要條件之一是具有高深科學知識體系與複雜技能，專業人員必須接受正規專業化高等教育(professional higher education)才能掌握這些專業知識與複雜技能。在“教師專業化”語境中，兩個意涵不同的“專業”——“教育作為一項專業性職業(teaching as a profession)”和旨在培養專業化教師的“師範類專業”(teacher education program)——便緊密關聯在一起。如果說教師教育作為專業教育(teacher education as professional education)[1]的前提是教師所從事的教育教學工作是一項專業性職業(teaching as a profession)，那麼，教師教育工作本身具有專業性，即教師教育工作成為一項專門實踐活動和專業性職業，則是教師教育作為專業教育的根本保障。我國早在21世紀初即掀起了“教師教育專業化”的改革熱潮，[2]但“何謂‘教師教育的專業性’”“‘教師教育的專業化’何以可能”等直接關涉教師教育專業建設行動的本原性問題，仍值得深入探討①。本文即聚焦於“教師教育作為專業(teacher education as a profession)”，其自身的專業性問題，故稱之為“一種‘另類的思考’”。
一、準確認知教師教育的專業性
不是所有職業(occupation)都是“專業(profession)”，“專業”是對知識技能、倫理道德、教育訓練、社會服務、自主權力等有專門要求的特殊職業。作為“理想型(ideal type)”的“專業(profession)”至少包含“知識-技藝(knowledge&craft)”和“道德-價值(morality&value)”兩個面向，這是一項職業成為專業所必須具備的兩個最基本條件，教師教育作為專業(teacher education as a profession)也不例外。
(一)教師教育獨有的專業知識和技藝
具有高深學問是專業的智識性特徵，[1]旨在培養中小幼教師的教師教育有必要成為專業教育是因為中小幼教師所從事的教育教學工作是具有高深學問的專門實踐，而教師教育真正成為專業教育則取決於教師教育自身是否具備“專業”的特質即教師教育自身的專業性。
專業人員正因為經過專門教育訓練掌握了其他人所不具備的高深知識與複雜技能才能夠為服務物件提供高質量服務，也才可能獲得較高的勞動報酬和權威地位。美國學者李·舒爾曼等人強調，教師的專業知識既非任教課目的內容知識(subject matter/content)，亦非課目內容知識和各類教育知識(pedagogical knowledge)的簡單相加，而是二者有機融合後形成的特殊的“學科教學知識(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)”，即教師有關特定學生學習特定內容的知識(特別是幫助學生克服學習困難的教學策略知識)。[3]242-244據此，教師教育作為專業，其最核心的專業知識應是有關教師教育者(teacher educator)如何向教師學習者(teacher learner)傳播各類教師教育課目內容知識的學問(可謂“教師教育中的PCK”)。教師教育工作的專業性不是學科專業和教育專業的簡單相加，而是對二者有機融合後形成的“教師教育中的PCK”的發現、整合、應用及傳播;形成專門而獨特的“教師教育中的PCK”需要教師教育者能夠將任教課目的內容知識和各類教師教育知識(包括有關教師學習者、教師教育課程、教師教育情境等的知識)深度融合並進行創造性轉化。[4]這是教師教育成為專業教育的根本保障。
簡言之，教師教育的專業性集中體現為發現、整合、應用和傳播“教師教育中的PCK”，這是培養專業教師(professional schoolteacher)的根本保證。為保障教師教育的專業性，教師教育者不僅需要對“中小學生及其發展與學習”“中小學教育的性質、特點及其在整個教育體系中的地位與作用等”“師範生未來任教的課目內容”(即中小學教育中涉及的文理藝體等學科知識與技能等)以及“學校課程、教學與評價”等進行研究，發現和傳播“學校教育的專門學問”(此乃教師教育者的“一階學問”，是需要向教育物件——職前及在職中小學教師——教授的學問);而且需要對“職前和在職中小學教師及其專業學習(learning to teach)與發展”“中小學教師教育的性質、特點及其在整個教師教育體系中的地位作用等”“中小學教師教育課程體系(包括學科課程和教育類課程等)中的課目內容”“中小學教師教育的課程、教學與評價”以及師德教育、教師的情感及科學與人文素養培育等進行專門研究，形成獨特的“教師教育中的PCK”(此乃教師教育者的“二階學問”，西方學者稱之為“教師教育的教育學〈pedagogy of teacher education〉”)。
(二)教師教育應有的專業道德和承諾
一項職業成為專業不僅僅意味著其知識基礎的高深性以及專業技能的複雜性;更重要的是，專業具有一套以“服務導向(service orientation)”為核心的道德律令，只有為服務物件和社會提供至關重要且卓有成效的高質量服務，才可能贏得公眾信任和專業權威。專業人員在工作中必須將服務物件和社會的利益置於首位，在公共生活中承擔起與其所享有的社會地位和威望相一致的公共服務義務和“社會良心”的角色;以及對專業本身的認同和忠誠，全身心地投入專業實踐，自覺內化專業準則，嚴守專業標準。總之，“‘專業’的概念描述了一系列特殊的場景:深刻的理解、複雜的實踐、倫理的行為以及高層次的學習”。[3]380-382
專業在本質上是道德實踐(moral practice)，教師專業更是被賦予嚴格的道德要求而成為一項“志業(vocation)”。“如果我們把教育視為專業，那麼，專業人員不僅要理解與執行，他們還必須有價值觀、道德高尚和社會責任感……他們必須經歷過某種特定角色及價值觀念的形成過程，才能成為我們在這個社會中所推崇的人——我們願意將我們的健康系統、教育系統、最深層次的價值觀、我們所期待的公平託付給這樣的人”。[5]我國學者1998年撰文強調，只有“培養具有‘示範價值’‘示範能力’以及‘示範人格’的師範生”的“專業化的教育才能稱之為‘師範教育’”，師範教育改革需要“全面把握師範專業化的內涵及其當代特徵”。[6]
“專業教育是三種學徒的整合——認知學徒期，學會像專業人員一樣思考;實踐學徒期，學會像專業人員一樣行動;道德學徒期，是將學會思考、以負責任和合乎道德的方式去行動三個領域結合在一起。”[5]在專業化教師教育中，不僅因兒童身心發展特點而對中小學、幼兒園教師提出特殊的專業倫理要求，而且因中小學、幼兒園教師職業的地位、吸引力、大眾對其專業性的認同度等較低，使得師範生和在職教師面臨身份認同危機或職業倦怠，而對教師教育本身提出了更高的專業倫理要求。可見，志在培養專業教師的專業化教師教育不僅需要“教師教育的教育學”，而且需要秉持更高要求的專業倫理和道德承諾，對專業目標有社群意義上的共享價值、道德承諾和人格示範，更加自覺、自律地開展人格本位的教師教育。
二、積極提升教師教育的專業性
學界在談及教師教育的“學術性與師範性之爭”時總是將“學術性”理解為“學科知識”、將“師範性”理解為“教學技能”，這種認識是不全面的。提升教師教育的專業性，需要正確認識教師教育的“學術性”與“師範性”及其與教師教育專業性的關係，倡揚“教師教育中的PCK”研究，重視教學專業技能的反思性實踐，糾正常識性誤識、凝聚改革價值共識。
(一)正確認識教師教育的學術性，倡揚“教師教育中的PCK”研究
擁有高深的專門知識是專業的本質屬性，正是專業的“知識-技藝”面向賦予了專業人員贏得權威的可能;在此意義上，教師教育專業社群應是擁有教師教育專門知識技藝及教師教育專業道德承諾的特殊群體。然而在現實中，教師教育工作也和中小學教育工作一樣，仍被緘默地認為具備足夠學科知識者即可承擔。殊不知，“那些教授專業人士的教育者負有一種特殊的責任:和他們所教授的未來專業人士一起，投入研究教和學的學術(scholarship of teaching and learning)”。[5]有學者早在1993年即分析指出我國高師教育的“課程體系未充分體現師範教育專業化的特點”，強調其關鍵在於“教育理論知識的‘學科化’”。[7]
探究“教師教育中的PCK”即包含“教育知識學科化”的意蘊。然而，在迄今為止的研究中，研究者們依據“教師專業化”的意涵以及西方發達國家教師教育的經驗，從巨集觀制度、中觀組織以及微觀課程教學等層面，為教師教育專業化改革開出了“體系重構”“專業重建”“機構與團隊重組”以及“課程教學制度再造”等諸多“處方”②。這些的確是我國教師教育改革的重要任務，但均屬於教師教育專業化改革的外部支援及保障系統;而教師教育——無論作為高等教育中的一個學業門類，還是作為教育行業中的一個特殊的專業性職業(專業)——只有在知識學意義上努力建構自己獨有的高深學問，並且深刻踐行自身的專業倫理，才能真正行走在專業化道路上。正如二十年前研究者指出的，對教師教育“學術性”和“師範性”的偏頗理解使得高師院校盲目地“向綜合性大學看齊”，學科專業與教育專業“沒有得到實質上的結合”。[8]
高品質、專業化的教師教育需要針對長期被遮蔽的“教學學術”深入、持久地開展高水平研究，致力於探尋和創新獨特的“教師教育中的PCK”和“教師教育的教育學”，並將這些學術研究成果轉化為開展教師專業人才培養活動的實踐智慧。這是深化教師教育專業化改革的關鍵，唯有基於此，巨集觀的教師教育質量保障體系、中觀的組織機構建設以及微觀的師範生選拔、培養模式和課程教學等才可能充分發揮助推、保障作用。
(二)科學理解教師教育的師範性，重視教學技能的“反思性實踐”
專業實踐是一種蘊涵著豐富的理智思考與行動智慧並需要在行動中持續判斷和“擇宜”的活動，絕非簡單的技術操作;根植於理論的批判性思考和現場判斷力是所有專業工作、也是所有專業教育的重心。旨在加強師範性的教師教育專業化改革不僅需要強化各項教學基本功、進行必要而且充分的各項技能訓練，而且需要引領師範生對教育實踐自覺進行理智思考，才可能培養出能夠為自己的技術行為找到理據和價值所在的專業教師。更何況，教育、教學專業實踐對教師的專業倫理道德要求也不同於一般意義上的職業道德。因此，教師教育作為專業教育(professional education)，是不同於職業教育(vocational education)的，這與學歷層次並無直接關係;不加說明地言及“教師教育的職業性”或做出“教師教育是一種職業教育”的判斷，恐怕都有失準確和妥當。
教師教育的專業性蘊涵著豐富、深刻而又獨特的“學術性”與“師範性”這個“一體兩面”的統一體。有研究者指出，當前在我國“唯實踐”傾向的教師教育尚處在“職業性實踐”的水平，遠沒有達到“專業性實踐”的水平;而高品質的“專業性實踐”是“理論與實踐有機融合的反思性實踐”。[9]此外，片面地理解“應用(實用)型人才培養”，把本該是培養“專業教師(professional teacher)”的教師教育變成了“職業技術人員的培訓”等現象，都值得深刻檢視和省思。
三、支援保障教師教育的專業性
教師教育專業性的提升離不開思想認識、政策制度等多方面的有力支援與保障。
(一)尊重教師教育的專業性，凝聚共識、完善制度
雖然教師職業兼具“文理藝體”和“教育”雙重學科基礎，但即便在師範院校，從日常語言中會發現，常常只有“文理藝體”學科被視為“專業”(比如，通常只稱文理藝體學院為“專業學院”，這很可能是受高等教育中指稱學業門類的“專業〈major〉”一詞的影響)，而教師教育則不被看作“專業”，致力於養成和提升教師的教育素養的專業實踐也常常被定位為“職業技能訓練”而似乎與“學術”無緣。這些至少可以表明，迄今為止，“教師教育的專業性”還遠未受到重視。
高等教育層次(即“大學化”)教師教育的專業性既蘊含著特殊的學術性意涵，又要求其“師範性”本身不僅體現出獨有的學術性，而且展現卓越的道德示範性。這是教師教育作為高等教育中的一個特殊的學業門類區別於其他學業門類、教師教育工作者作為大學教師隊伍中的一個特殊的專業群體、教師教育機構區別於其他高等教育機構所應具有的本質屬性。因此，在“鼓勵高水平綜合性大學辦師範專業”的同時，不能忽視“學科教育只是教師教育的前提”[10]而疏於對其教師教育的專業水平和資質要求進行相應的考評與激勵;面對現實國情而存在的“高職院校辦師範專業”，也必須引導其創造性地開展“教師教育的PCK研究”，鼓勵其在師範生的教學技能訓練中重視和加強對師範生反思性實踐能力的培養，絕不能滿足於在職業性層面上開展教師教育。
由於歷史、文化及現實等多重因素的影響，對“究竟誰才是‘專業性高等教育(professional higher education)’意涵上致力於‘專業教師(professional schoolteacher)’培養的‘專業學院(professional school)’”“應如何建設和發展教師教育專業學院”等問題，要達成科學共識尚需耐心，更需付出艱辛努力。教師教育作為具有自身專業性品質和要求的一個特殊的高等教育學業門類，其不可替代的專業性應得到尊重和培育。由於各級各類教育實踐活動的性質與特點、目標與內容、作用與地位不同，受教育者身心發展與學習的規律及特點等，都不盡相同，對任教於各級各類教育機構的教師的專業素質要求也各有差別;由此，在大學化教師教育內部，以及各級各類教師的專業化教育之間，既有對專業性的共性要求，在共性基礎上也會各自擁有獨特的專業品質和要求。近年來我國先後頒佈《教師專業標準》《教師教育課程標準》，啟動修訂教師資格條件，逐步推進師範專業認證;但現行的教師教育相關制度還有待完善，才能更加有力地支援和保障教師教育的專業性。否則，“盲目‘鼓勵’非師範高校開辦教師教育專業，盲目‘允許’非師範類畢業生競爭教師崗位，盲目‘許可’中學教育專業畢業生競爭小學教師崗位，似乎小學教師誰都可以培養，……而且不需要培養週期，只需要惡補幾天教育學、心理學書籍，考到一張‘教師資格證’就可了事，這真是滑天下之大稽。”[11]
(二)堅守教師教育專業倫理，規範道德、賦權增能
專業是以謀求服務物件的福祉為宗旨、為社會公眾提供高質量公共服務的特殊職業。服務物件不同，專業特質、專業倫理規範乃至專業人員的具體專業行為等都不盡相同。專業化程度越高的職業，其從業人員的職業行為越是受到在內化專業理想信念基礎上形成的專業倫理的約束和敦促，從而自覺地擔當社會責任。當專業能夠為社會提供獨一無二的服務、將服務物件的利益置於至高無上的地位而贏得公眾的信任時，公眾便會賦予該專業較高的社會聲望。專業倫理尤其強調“利他性”，即基於專業認同和忠誠而自覺為他人福祉提供高質量服務，“不僅具備較強的專業知識和技能以及較強的倫理觀念，而且無一例外地以顧客為第一位，具有永不厭倦的好奇心和進取心，嚴格遵守紀律”。[12]
教育專業的倫理性最集中地表現在學生是專業實踐的直接服務物件，教師必須在專業實踐中關懷每一位學生，最大程度地發掘和彰顯每一位學生的潛能。同樣(甚至更理所應當)，專業的教師教育應致力於促進教師作為“人”的全面發展和作為“專業教師”的專業發展。西方國家曾經採取的“工會主義”(即採用集體談判、罷工、壟斷性保護策略來爭取教師薪酬待遇提高、工作條件改善)和強調教師專業自主權的策略，雖然推動了教師專業化發展，但這些策略的高度排他性也在一定程度上忽視了專業是一項道德實踐，造成“專業主義消極傾向”。當前，在規範各項教師教育專業制度的同時，亦需切實保障專業化教師教育的質量及社會聲望，防範“專業化”變成一種“措辭”。
教師教育專業化改革還需具有批判性審視“管理主義去專業化”風險的道德勇氣。在崇尚“效率”“競爭”“監管”“問責”等的“技術官僚化管理主義”(techno-bureaucratic managerialism)和“表現主義”(performativity)時代，諸多外部標準卻導致教學工作被“常規化”(routinized)、教師被“去技能化(deskilled)”和“普羅化(proletarianization)”;對此，“教育民主視野下教師專業主義是教師以專業能力與專業精神為公眾提供高質量的服務而從民主共同體處獲取專業權威的一種建構教師專業發展的路徑與方式”，同時，“教師專業主義權威與民主共同體權威之間存在著張力與合力的有效平衡問題”。[13]同樣，面對當前教師教育的專業性也在一定程度上面臨“去專業化”風險的現實情形，如在魚龍混雜的市場衝擊下，尚未健全的教師資格證書全國統一考試製度已嚴重削弱專業化教師教育的效能感，教師教育專業化改革既要積極提升教師教育自身的專業性，又要努力創造“舉全社會之力興專業化教師教育”的文化氛圍，積極探索以“賦權增能”“批判反思”“民主正義”為關鍵詞的“後專業化”發展道路，提高站在師範生和在職教師面前的每一位教師對於教師教育專業實踐的認同感與歸屬感、榮譽感與責任感，激勵其自覺謀求教師教育專業素養的可持續性發展，構建民主、合作的教師教育專業學習與研究共同體。
(三)深化教師教育專業研究，夯實學理、豐富實證
有關“教師教育專業化”的已有研究大多采用思辨方法，討論教師教育專業化的必要性及推進策略等，多是在研讀異域經驗或觀察本土現實的基礎上進行理論演繹和邏輯推證;但因缺少對教師教育專業化的學理基礎及相關理論的深刻分析與嚴謹構建，缺少對我國特定國情與教師教育制度下“教師教育專業化”存在的合理性、合法性等問題的科學實證分析，研究提出的“策略”“措施”對更具實踐緊迫性的教師教育改革的實質性推動作用有限。此外，在“教師教育專業化”研究主體及其研究視角、內容等方面，西方學者的研究[14]提醒我們，研究主體的多元化及其自覺置身於羅爾斯所說的“無知之幕”中，是極為重要的;唯此，在研究取向上才可能多一些反思與批判。若將“教師教育專業化”作為一個不證自明的話語和理所當然的目標去進行抽象的理想建構，而缺少使之“問題化”的研究意識，恐有使之成為意識形態話語的風險，無助於深入研究並探求有力且有效的改革行動。
一方面，為“教師教育專業化改革”確立堅實、穩妥的學理基礎，需要研究者深刻思考、努力求解“教師教育專業化”何以存在、何以可能以及何以實踐等學理問題。“何以存在”聚焦教師教育專業化的內涵、本質等本體論問題，“何以可能”圍繞教師教育專業化的合法性、正當性等價值論問題，“何以實踐”則關注教師教育專業化的實施策略和制度保障等方法論問題。另一方面，“教師教育專業化”遠非單純的理論問題，而是錯綜複雜的實踐問題;欲洞悉教師教育專業化的本真面目，不僅需要基於解釋性論證的思辨研究和理念闡釋，更需要冷靜的現實審視和規範、嚴謹的實證研究。以專業化教師教育改革實踐為物件開展個案研究，以師範院校內部亞制度環境重建為主題開展調查研究，以教師群體或個體行動者的改革經歷與體驗為內容開展敘事研究等，都是富有創新價值的研究。比如，近二十年來此起彼伏的教師教育專業化改革行動，其實質性成效如何?怎樣的組織管理架構、課程建設方式才能切實解決教師教育雙重學科基礎所形成的結構性矛盾?所謂教師教育的“學術性”與“師範性”之間如何才能真正融合?教師教育的專業性如何才能保障?對這些問題的深入思考都期待能夠建立在科學、嚴謹、充分的實證研究成果的基礎上。
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[參考文獻]
[1]王軍．論作為專業教育的教師教育:內涵、特徵與路徑[J]．教師教育研究，2019,31(4):7-15.
[2]周彬．教師教育變革40年:歷程、經驗與挑戰[J]．教師教育研究，2019,31(2):1-7.
[3]舒爾曼．實踐智慧:論教學、學習與學會教學[M]．王豔玲，王凱，毛齊明，等譯．上海:華東師範大學出版社，2014.
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