陳樂樂｜兒童哲學課程：哲學本能與童年殖民的博弈

本期精彩回顧

摘要兒童哲學課程首創之始，藉助於成人為其編寫的哲學故事，以此達到兒童哲學思維和邏輯推理能力的訓練。今天的兒童哲學實踐正逐步超越成人預先設計的哲學文字，以求在教師—文字—兒童之外尋求更大的哲學對話空間。但若以成人的哲學為主導，就會引發“童年殖民”的風險。以“哲學缺乏症”和“天生哲學本能”為理論根基的兒童哲學教育，具有完全不同的哲學觀。兩種哲學觀下的兒童哲學課出現了至少三種理論分歧：訓練兒童的哲學思維還是傾聽兒童的聲音、教兒童哲學還是尊重兒童的哲學，以及蘇格拉底對話的可能性與有限性。超越以“哲學知識”為第一性的兒童哲學課，需要重新回到以“兒童”為第一性上來，在重思“馬修斯兒童哲學”為“李普曼兒童哲學課程”奠基的基礎上，科學地把握兒童哲學課程完整而豐富的涵義。

關鍵詞兒童哲學；哲學本能；李普曼；馬修斯

作者簡介

陳樂樂/河南大學教育科學學院、河南大學現代教育研究所校聘副教授（開封475004）

兒童哲學課程誕生於20世紀70年代的美國，其主要推動者是李普曼（Matthew Lipman，1923—2010）。李普曼首先關注推理中的學習問題，然後對學生普遍缺乏學習興趣進行思考。他認為，增強孩子的思維能力應該是學校教育的重中之重，而不僅僅是一些偶然的結果。在此背景下，他發展了一種公共哲學對話理論，該理論以杜威（Dewey）、米德(Mead)、維果茨基（Vygotsky）和布赫勒（Buchler）的理論觀點為基礎。^［1］這是迄今為止理解兒童哲學範疇的主導性概念。兒童哲學課程又稱為兒童哲學探究計劃。兒童哲學興起之時，是作為一種教育專案，也就是兒童哲學教育，主要致力於探索哲學與兒童或哲學與童年之間的關係，其隱含的實踐目標是在美國公立學校將哲學確立為一個完整的內容領域。^［2］因此，在李普曼這裡，兒童哲學的英文是Philosophy for Children（簡稱P4C），翻譯過來就是“為兒童的哲學”或“兒童哲學課”，也指兒童哲學探究計劃。李普曼提出在兒童時期進行哲學教育的初衷在於，20世紀六七十年代美國人在關於越戰等辯論中經常違背邏輯，他認為這是由於缺少邏輯訓練和教育造成的，而到了成年再學習邏輯就遲了，因此培養邏輯推理能力必須從童年開始。^［3］李普曼的本意是藉助兒童故事，如眾所周知的《哲學教室》《聰聰的發現》等來對年幼兒童進行哲學思維訓練。第一本兒童哲學教材是李普曼於1971年編寫的《哈利斯特爾邁爾的發現》。^［4］

兒童哲學發展至今，其內涵和外延已經發生了歷史性變化。國內學者劉曉東認為兒童哲學作為一門獨立的學科包括兒童的哲學、童年哲學和兒童哲學課三部分，而廣義的兒童的哲學又包括兒童的倫理學、兒童的藝術、兒童的宗教、兒童的文學等，涵蓋了兒童的整個精神世界。^［5］高振宇認為兒童哲學存在廣義、中義和狹義之分。狹義的兒童哲學是以培養學生的思考技能、養成良好思維習慣為目標，教學模式是構建哲學教室。中義的兒童哲學是僅把思維訓練作為其中的一部分，而更多地關心兒童的哲學思想，突出哲學探究的過程體驗，以提升兒童的整體哲學素養為己任。高振宇認為李普曼的兒童哲學僅關注前者，而對後者隻字未提。廣義的兒童哲學是指兒童的整個精神世界。^［6］目前學界使用較多的是劉曉東對兒童哲學內涵的界定。回顧過去的研究，我們發現它們關注較多的是兒童哲學課，而對兒童的哲學和童年哲學討論較少，由此可能會造成兒童哲學內涵完整性的缺失，疏於對兒童哲學課背後的哲學觀、兒童觀反思。如此一來，兒童可能會陷入成人哲學知識體系的統治和殖民，即所謂“童年殖民”現象。如何重新理解兒童、哲學與兒童哲學課程三者之間的內在學理與歷史關係，成為當下推行兒童哲學課的首要理論任務。

兒童與哲學教育：

一種“童年殖民”？

兒童哲學課程是否意味著新的“童年殖民”？其中一個重要的前提是：我們是否承認兒童具有天生的哲學本能，即兒童是否具有自然的哲學思考，即使兒童自身並未意識到和認識到這種思考。如果兒童不被視為具有天然哲學思考的人，那麼兒童哲學課必然淪落為成人運用頭腦中的哲學知識與兒童進行粗暴的哲學對話。這種以高階或成熟的哲學體系訓練兒童哲學思維技能的方法，不是對現有兒童教育體制的補充和豐富，而是成人以新的姿態重新佔據兒童/成人關係的統治權。成人社會要求兒童循規蹈矩，這樣做有效地拒斥了兒童看待事物方式的革命性潛力。^［7］對兒童天生哲學潛能的拒斥，無疑會迫使兒童重新陷入“童年殖民”的風險。利奧塔（Lyotard）曾說，嬰兒是靈魂的狀態，在這裡居住著某種永遠不會得到迴應的東西。這種東西是由於出生的事實而獲得的債務，是新生對另一個人所欠下的債務，為了使出生順利進行而產生的債務，由非存在、存在的他性而發生。童年讓我們忘記了每個人攜帶的最初的和構成性的債務。每個人出生時最初的非存在——這種空虛表現為缺乏決定或意識，而這種決定或意識標誌著每一個來到世界的行為——要求記住每一個人出生後在世界上安放自己的存在。^［8］利奧塔表述了兒童出生時對非存在性的焦慮及其思考，相反，格雷克佐內克（Grajczonek）揭示了教會檔案中將兒童描繪成被動、缺陷和脆弱的傾向。^{［9］［10］}教會檔案中表達的這些兒童概念與當代教育學和社會學對兒童的看法形成鮮明對比，後者傾向於將兒童視為有彈性、有能力和獨特個性的積極行動者。

為了避免遭遇“童年殖民”的風險（這種風險可能已經發生且較為隱晦），哲學課程需要討論兒童是否具有先天觀念。笛卡爾（Descartes）等對此進行了深入研究。笛卡爾說：“這並不意味著我相信，嬰兒的心靈在母親子宮裡便沉思形而上學。……看來最合理的想法是，與嬰兒的身體重新聯合的心靈完全專注於覺知或感受疼痛、快樂、熱、冷以及其他也從身心的聯合與混合中生成的類似資訊。雖然如此，但是這個心靈自身有上帝的觀念和它自身以及一切所謂自明的真理；成人也以相同的方式擁有這些真理而毋庸習得。這些觀念不是後來獲知的，而是長成的。”^［11］笛卡爾雖然不同意兒童時期的形而上學思考，但他肯定了心靈自兒童時期就擁有的自明真理且無須習得。如果我們向前推進一步，這種自明真理的向外顯現豈不是兒童隱藏的哲學本能嗎？洛克（Locke）提出了與笛卡爾完全相悖的觀點，最有名的就是“白板說”：“一切觀念都是由感覺或反省來的——我們可以假定人心如白紙似的，沒有一切標記，沒有一切觀念，那麼它如何會又有了那些觀念呢？人的匆促而無限的想象既然能在人心上刻畫出幾乎無限的花樣來，則人心究竟如何能得到那麼多的材料呢？他在理性和知識方面所有的一切材料，都是從哪裡來的呢？我可以一句話答覆說，它們都是從‘經驗’來的，我們的一切知識都是建立在經驗上的，而且最後是導源於經驗的。”^［12］因此，洛克堅信“各種觀念，尤其是屬於原則的那些觀念，都不是與生俱來的——我們如果仔細考察新生的嬰兒，則我們便會看到自己沒有什麼理由來相信，兒童在生來就帶有許多觀念。”^［13］對於康德（Kant）而言，雖對笛卡爾和洛克各打五十大板，但他更多地傾向於笛卡爾的論斷：“相反，我們涉及的是先驗的辯證論，它應當完全先天地包含出自純粹理性的某些知識的來源，以及由此推出的那些概念的來源，這些概念的物件是根本不可能經驗性地被給予的，因而它們是完全處於純粹知性的能力之外的。”^［14］概言之，我們可以說兒童具有天生的哲學本能，具有不依賴於任何後天經驗的“先驗辯證論”，只不過兒童無法像成人一樣意識到而已。

與笛卡爾、康德一樣，雅斯貝爾斯（Jaspers）也注意到了孩童時代提出的哲學問題：“哲學思想永遠只能根源於自由的創造，並且每個人都必須完成他的哲學創造。我們可以從孩子們提出的各類問題中，意外地發現人類在哲學方面所具有的內在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學奧秘的話來……”^［15］按照雅斯貝爾斯的觀點，孩子們身上具有自發產生的哲學^［16］，這個哲學是孩子本來就有的。由於歷史的原因，兒童與成人之間的關係較為僵化，成人並不注重成人世界之外的聲音。這種結構性的存在一直是成人與兒童之間的壁壘。而這種壁壘的演化結果就是成人對兒童/童年的控制。兒童哲學課程的第二代人物肯尼迪（Kennedy）曾試圖透過將成人與兒童之間的關係理解為以對話的方式來克服這種“童年殖民”現象，他稱之為“真正的相互關係”。對於肯尼迪來說，這意味著在等級制權力結構中進行相當大的改變，也指對評估程式進行全面改革，應該將孩子視為在自己的學習和發展過程中勝任的主角。^［17］從不對稱和影響力向對稱和合作轉變的情況下，可以出現真正的哲學遭遇。在兒童與哲學教育的悖論中，如何轉變成人與兒童之間的殖民關係，這可能是兒童哲學課正在面臨的一大挑戰。

兒童哲學課程：

兒童與哲學教育何為第一性

（一）基於“哲學缺乏症”的兒童哲學課程

兒童哲學課是以兒童哲學小說的方式對兒童進行哲學教育。如《哲學教室》這本書是李普曼在自己的孩子上小學五年級時完成的教育著作，他關注“教育應該是什麼”的問題。在這本書中，李普曼揭示的主要是哲學上的邏輯問題，後來，他又在討論的內容中加入了藝術哲學、科學哲學、宗教哲學和教育哲學的材料。透過成人為兒童創作兒童哲學小說的方式，李普曼想要彌補兒童推理與思維方面的不足，以此發展兒童的哲學思維能力。哲學探究團體成為李普曼兒童哲學課中的重要組織形式。兒童哲學課程引發了一場學校教育改革運動（這場運動目前正在國內興起）。最終，透過李普曼的努力，傳統普通的課堂與教室轉化成思考團體，教師帶領兒童一起做哲學，藉由師生之間的平等對話和同伴合作學習，旨在培養高層次的批判、創意與關懷思考。^［18］“為兒童的哲學”這一術語試圖將哲學從抽象的情境中拉出來並帶入團體中；其次，它想要為教育體制提供一種新的途徑來解決教育系統中很久以前就出現的根本性問題和弱點。^［19］

根據李普曼的觀點，民主的邏輯（理解為商議性探究）決定了哲學教學的目的和意義。將哲學與它的歷史、方法和主題一起帶給孩子們是有道理的，因為這樣的實踐將創造社會優勢。如果希望在學校以外建立一種更牢固或更真實的民主形式，就必須在學校內實行民主做法並透過學校進行交流。^［20］然而兒童哲學課程發展到後來，意見似乎並不統一。在李普曼那裡，它意味著我們必須把邏輯納入兒童的哲學，而其他人則認為應透過兒童的文學和心理來發展哲學課程，似乎每個國家都必須根據其文化和特點在這方面做出選擇。^［21］曾經與李普曼一起合作開發兒童哲學專案的夏普（Sharp）回憶了第一次見到李普曼時的對話：

我認為對智慧的強調一直存在。這就是李普曼從一開始就想要的。你知道，他從實用主義傳統中來，這種傳統關注日常經驗和可能會改善這種經驗的作出判斷的藝術。當我在1974年第一次見到李普曼並問他想做什麼時，他說了類似這樣的話：我想向孩子們介紹哲學，因為我認為這是提高他們判斷力的方法。當我問他：“哲學對你來說是什麼？”他說：“哲學是對智慧的探索。”李普曼認為哲學的整個對話，可以追溯到蘇格拉底時期，是為了幫助我們過上更有質量的生活。^［22］

基於“哲學缺乏症”的兒童哲學課程的實證研究證實，學校中進行合作性哲學探究實踐是有益的。^［23］傑克遜（Jackson）和多伊奇（Deutsch）的研究表明，參加哲學課堂的小學生比不參加哲學課堂的小學生在推理能力測試中得分更高。^［24］其他研究者亦透過實驗的方法，討論了兒童哲學教育對蘇格蘭小學180名10歲兒童在主流課堂中互動式對話的數量和質量的影響，分析了實驗前後7個月內教師主導和學生與學生之間的課堂對話錄影。干預班級的變化包括教師使用開放式問題的增加、學生參與課堂對話的增加、學生對觀點的理由的推理能力的提升，比較班級則沒有變化。結果顯示，教師與學生的對話次數和學生與學生的對話次數均有所增加，而教師與學生的整體對話次數則有所減少。研究發現，即使沒有進一步的兒童哲學教育，兒童的認知能力從小學到中學依然獲得了提升，兒童的社會情感能力也得到了改善，在過程性的觀察中還發現教師行為和兒童行為都發生了變化。^［25］追隨著杜威和兒童哲學的先驅者與實踐者，研究者認為教育經驗是生活經驗的提升，兒童哲學是一種突出教育經驗的完成性方面的專案，因此需要創造一種學校環境用以培養有思想、好奇的、富有想象力的理智的孩子。^［26］以上種種揭示了哲學教育在促進兒童發展方面的顯著變化，我們不能否定成人藉助哲學故事所進行的哲學教育產生的成效，但在很多課程設計中，存在著以成人哲學或哲學知識為主導的教育現象，它完全不顧兒童的哲學，相信“哲學缺乏症”在兒童中普遍存在，這是值得警惕和深思的。

（二）超越哲學知識：兒童具有天生的哲學本能

兒童哲學教育在其發展的早中期階段，本質上不承認兒童具有天生的哲學本能，因此藉助對哲學文字的高階思考對兒童進行哲學訓練。哲學之於年幼兒童是否可教？或者說年幼兒童的哲學是“有教才有學”還是“無教‘學’也在發生”呢？換言之，兒童是否在沒有哲學教育的前提下也發生著哲學思考呢？從最初的哲學產生來看，哲學起源於驚奇，起源於人類對世界萬物的好奇心和求知慾，因此亞里士多德（Aristotle）說哲學就是愛智慧。哲學產生的條件其實是和天真、淳樸、詩歌、自發性聯絡在一起的。在兒童哲學教育這個問題上，如果不承認兒童有自己的哲學，那麼就意味著“兒童需要哲學教育”具有了正當性。美國哲學家馬修斯（Gareth B. Matthews，1929—2011），站在了與李普曼不同的哲學立場之上。與李普曼相同的是，馬修斯也是一位大學哲學教授，先後任職於美國麻省理工學院、馬薩諸塞大學哲學系。他們都有著哲學教授的頭銜和教授大學哲學課程的經歷，二人也有過幾次交集。據馬修斯回憶，在他的著作《與兒童對話》出版的四年前，大約是1980年，李普曼在美國哲學學會的年會上提出將童年哲學與宗教哲學、科學哲學、藝術哲學、歷史哲學以及大學裡的某某哲學相類比。馬修斯本人說，他起初是反對李普曼的倡議的，但很快他也接受了。^［27］這意味著二人在兒童哲學/童年哲學上有相近的地方，即使他們對兒童哲學教育的看法大不相同。

馬修斯也談到了很多兒童故事和兒童文學作品、兒童藝術等，與李普曼不同的是，他所談的兒童讀物並不是哲學家專門為兒童創作的、帶有高階思維的兒童哲學故事，而是我們習以為見的文學故事。馬修斯說：“就一本好的兒童讀物而言，讀者不必‘缺乏’成人經驗，或不必‘缺乏’成人的老成老到，依然能欣賞這本書。這其實是很重要的。”^［28］他認為那些自然地流露著迷人的哲學問題的兒童文學作品，是值得成人和兒童深思的。顯然，李普曼意在“培養”兒童的哲學，馬修斯則在“發現”兒童的哲學。在馬修斯那裡，兒童不需要成人以居高臨下的哲學家的姿態來教兒童哲學，兒童身上天然地就有哲學家的思考和哲學的提問，因為“能夠嫻熟運用特殊的方法來解決哲學問題有可能是一個優勢，也有可能是一種妨礙”^［29］。成人的嚴密、自我約束和歷史意識是兒童所缺乏的，這對於深度的哲學思考是有益的。但是，更顯而易見的是，兒童的眼光、感受形式，兒童哲學的清新、緊迫與自然是哲學自身的本質與意蘊，這一點兒童佔據了哲學思考上的優勢。不過，馬修斯還是謹慎地認為，並不是兒童在哲學上比成人更優越，而是二者的優勢可以相互豐潤彼此的生命和哲學。^［30］

這正是馬修斯兒童哲學的高明之處，他挑戰了李普曼等對“哲學缺乏症的童年”的定義。童年的缺陷不需要透過皮亞傑（Piaget）的認知發展階段理論來克服，兒童/童年天生具有的質樸、率性、純真恰恰是提出哲學問題所必需的先天稟賦，它毋寧是一種智性探險和哲學探險的美妙之旅，是兒童天生地對哲學形而上學的一種自然練習和發問。正因為如此，笛卡爾所認為的哲學的重新開始——哲學家們可能需要以某種方式暫時地變成兒童，對於兒童來說天然就是如此。笛卡爾所說的哲學的重新開始意味著從兒童開始的隱喻。可以說，哲學在某種程度上，就是成人對童年問題的迴應。^［31］馬修斯提出“哲學乃是童年的理性重建”^［32］，其實也道出了馬修斯與李普曼的根本區別：馬修斯認為兒童進行哲學思考是自然的活動，是天生的本能，是人之成長為人的一個重要部分。^［33］李普曼則更多地關注哲學家如何將嚴密的哲學知識與邏輯，透過嵌入兒童哲學故事等方法教給兒童，進而讓兒童掌握哲學的思維和推理方式。兩種不同的兒童哲學研究進路，導致了後來兩者之間較為明顯的理論分歧。不可否認的是，兒童哲學課程需要直面和反思二者之間的分歧。

兒童哲學課程的分歧：

兒童的“哲學”與兒童之外的“哲學”

（一）訓練哲學思維還是傾聽兒童的聲音

李普曼在其自傳中記載了與弗萊雷（Freire）的會面與對話：“在討論全球背景下的兒童哲學時，如果我不注意因將哲學智慧用於兒童教育而贏得了全球聲譽的巴西教育家保羅·弗萊雷，那我就失職了。特別是，他的目的是以這樣的方式利用哲學討論的技巧，以提高最卑微但同時最強大的兒童的技能：閱讀和寫作。拉丁美洲的教育家們很快就注意到弗萊雷的教育方法和兒童哲學發展研究中心（Institute for the Advancement of Philosophy for Children，簡稱IAPC）的兒童哲學之間存在的相似之處，並且可以發現，想知道我們兩個中的哪一個，保羅·弗萊雷或者我自己，是由於對方的主要影響。”^［34］從弗萊雷的著作來看，他主要的精力並不在兒童身上，而是在成人教育上，換句話說，他的目的在於透過培養最卑微的人的閱讀能力來增強他們的生存能力；閱讀不是一種思考技能，而是一種存在方式。^［35］閱讀的目的不是識字，而是一條通向民主意識之路。這就意味著兒童哲學不是傾聽兒童的聲音，而是一個充滿著成人的各種教育機會、裹挾著多重社會目的的道德與政治綜合體。

由透過哲學教育變成哲學家的兒童到政治民主改革家的兒童，李普曼的問題似乎變成了：我們如何才能從現實的民主國家轉變為理想的民主國家；我們怎樣才能把我們的“困惑”和“害怕”的生命形式轉變為基於公正調查的生命形式？對於這項任務，李普曼似乎依賴於教育，認為正是透過我們的教育制度改革，才會形成真正的民主公民。“兒童價值觀”在教育改革中有著特殊的作用，能夠幫助我們的孩子成為未來民主社會中更加理性的公民。問題是，兒童哲學真的能夠（或者應該）在民主與資本主義之間選擇立場嗎？為了做到這一點，兒童哲學是否應該使兒童認識到資本主義的破壞性力量？如果是這樣，那麼兒童哲學在這方面就失敗了。事實上，幾乎沒有什麼明顯的機會可以引起人們對資本主義弊病或者資本主義與民主之間的潛在衝突的質疑。^［36］

兒童哲學是訓練兒童的哲學思維，還是激發兒童的民主生活反思，還是傾聽兒童的聲音？今天來看，答案似乎正在明朗起來。兒童哲學發展至今，有研究者將其劃分為兩代人。第一代人是倫納德·尼爾森（Leonard Nelson），馬修·李普曼，埃克哈德·馬滕斯（Eckhard Martens）和加雷斯·馬修斯。這一代人被視為提倡將兒童哲學作為一種為學生提供一定能力（例如邏輯推理）的工具^［37］，作為旨在消除不平等權力關係的批判性做法，或作為彌合成人與兒童之間差距的一種方式，並相應地強調了兒童的哲學本身是一項有價值的活動。第二代兒童哲學由該領域的許多重要人士組成：瓦西萊赫姆（Vansieleghem）和肯尼迪提到有夏普、肯尼迪、穆里斯（Murris）、科翰（Kohan）、薩塞維利亞（Sasseville）、海恩斯（Haynes）、格拉澤（Glaser）等。這一代人的特點是這些新思想並不是對前輩的攻擊，而是考慮到全球環境和教育環境的不斷變化而採取的必要步驟，因此它們被理解為一種自我修正的形式。後現代的興起促使我們不再像以前那樣做哲學，關於真理、觀點和自然等假設受到了挑戰。爭取統一和一致，並使我們的思維服從於邏輯範疇或普遍理性已不再是第二代的目的，唯一存在的廣泛共識是兒童哲學是關於促進理性論證和深思熟慮的意見的交流。^[38]第二代不再從一種方法的角度談論為兒童的哲學或與兒童一起做哲學，而是包含著各種方式組合的運動，每一種方式都有其方法、技術和策略。^[39]沒有了一致性和統一性可能是件好事，畢竟不同國家、不同地區之間存在著較大的文化差異，基於此而開展的兒童哲學課程必然會轉向傾聽兒童的聲音，呈現出兒童性、多元性和地域性的新方向。

（二）教兒童哲學還是尊重兒童的哲學

所謂教兒童哲學，就是把已有成熟的哲學知識體系透過某種中介的方式教給兒童。基於此，有研究認為哲學在發展兒童思維技能方面扮演著重要角色，強調在教師和兒童之間建立學習性對話的重要性。同時，哲學在發展與增強情感、精神才智方面發揮著重要作用。事實上，在教哲學的過程中，我們對康德、維特根斯坦甚至蘇格拉底不感興趣，但對透過蘇格拉底式提問來探索哲學問題的過程感興趣。即便如此，這種做法依然是從提高學生學習成績的維度來討論的，與兒童一起做哲學的好處就在於此。它是一個非常強大的工具，能夠使年輕人成為更好的學習者和“更好的”、更充實的人。^［40］這裡兒童哲學突出的是對學校教育工具的補充。也有學者認為，我們應該哲學地教兒童。哲學地教兒童，就是把美好的事物提前安置在尚不完全具備理效能力的靈魂中，讓它們與正在發展的理性發生交往，最終成為靈魂的習慣和品質。^［41］雖然它也是一種“教”，但此“教”非彼“教”，它要求成人站在兒童的角度去“哲學”地“教”兒童（靈魂）。

因此，教兒童哲學有不同的面向，有直接把哲學知識給兒童，有用美的事物影響兒童的靈魂，也有尊重兒童的哲學。概而言之，我們需要重構兒童哲學，這種重構需要從對“兒童是什麼”的發問方式轉向對“兒童是誰”的追問。^［42］在李普曼與馬修斯之間，需要馬修斯為李普曼奠基。也就是說，成人在教授給兒童有關哲學知識和批判方式之前，更需要首先保護和尊重兒童天然的哲學好奇，尊重兒童文化。^［43］在兒童哲學如火如荼的今天，我們更需要回到兒童哲學教育的哲學基礎上來，重新反思何謂兒童、何謂哲學和何謂教育等問題。兒童哲學課應圍繞兒童的哲學來展開，進而使兒童的哲學按其本性在兒童發展的內在時間裡充分地顯現和展開。^［44］成人的哲學觀、兒童觀決定了兒童哲學教育觀。兒童的哲學應成為兒童哲學教育的根基，兒童哲學教育還必須以童年哲學研究為根基。因為童心乃是哲學之根，哲學不應懸空於兒童之上，哲學不應僭越童年、童心，兒童哲學課不是成人居高臨下地傳授“哲學”。^［45］因此，有學者指出兒童的哲學是源於兒童自身，它是“從本有而來”的哲學。承認兒童是哲學家，是兒童哲學課的理論前提。兒童哲學課應展現兒童的哲學，而不是在兒童的哲學之外另搞一套所謂的兒童哲學。^［46］

就目前兒童哲學的發展來看，有學者質疑兒童哲學的浪漫主義取向，批評了作為普遍哲學的兒童哲學、兒童的哲學以及作為隱喻的兒童哲學。兒童哲學的浪漫主義傾向主要表現在感性自我的確立、透過藝術獲得解放以及重新發現自然三個方面。^［47］從歷史、哲學史與兒童哲學發展史來看，兒童哲學作為一門學科是自然的程序，是歷史的結果，兒童哲學界在許多觀點上已達成共識：兒童有其自己的哲學，兒童是天生的哲學家，兒童具有哲學思考的本能等。^{［48］［49］［50］}^{［51］［52］}兒童/童年研究證實了這樣一個事實，即兒童不是無知者。兒童擁有的知識比成年人想象的要豐富和深刻的多，對於成年人來說，童年的純真特別重要。^［53］哲學和思維，不是一門學科，而是一種原始的精神、一種歷史的傳統、一種文明、一種文化。學校作為教育系統的重要組成部分，對學生的思維過程、心理技能和學習方式有著深刻的影響。在許多國家，哲學仍然是一種知識，而不是一種技能，這種看法應該被改變。^［54］馬修斯告訴我們，雖然我們可以從內在論、經驗論和重演論談論兒童和童年，但是其中一個核心的觀點是：“兒童不只是研究的客體，他們與我們一起，也是康德所謂‘目的王國’的成員。”^［55］從這個意義上來說，既然兒童也是目的王國的成員，既然兒童身上天然地存在著哲學家的氣質，那麼不尊重兒童的哲學就意味著失去了理論根基。

（三）蘇格拉底對話：一種可能的途徑與有限性

儘管越來越多的研究從兒童的角度探討兒童哲學，但很少有人直接詢問兒童對相關術語的定義。^［56］在李普曼的基礎上，延續其學術道路的後來者幾乎都強調了對話在兒童哲學教育中的地位。在最近的研究中，對話不僅被視為提高學生學習成績的有效方式，也被視為公民教育的一種重要手段，能夠促進兒童的參與性。^{［57］［58］}傳統的認識論無法捕捉到所需要的聲音，客觀主義認識論無法考慮主觀因素一直是一個備受爭議的問題，特別是在心理學學科中。^［59］客觀主義對待兒童聲音的方法可能被認為是有問題的，因為它沒有考慮到兒童之間在其經歷方面存在的差異。如果孩子們代表不同的群體，那麼在選擇一些聲音時，其他的聲音就會被壓制。^［60］針對傳統認識論的缺陷，對話的方法超越了主體聲音，對於兒童的參與作出了重要的貢獻。其他領域的學者也贊同對話所蘊藏的潛力。^［61］兒童哲學就是由李普曼在蘇格拉底對話傳統的基礎上發展起來的，由是，課堂變成了一個探索和提問的探究社群。所有關於兒童哲學的討論都是透過兒童對諸如詩歌、圖片或故事等刺激物的提問而產生的，民主程式決定哪些問題應被給予最多的討論時間，而教師在討論中的角色是促進性的而不是權威性的。^{［62］［63］［64］}

對話從兒童哲學教育創立開始，就奠定了其基本的方法論基礎。在過去的40年中，“兒童哲學運動”建立了一個對話式的教育框架，啟發了學術界內外的人們。在教育中，我們始終會遇到關於目的和目標的問題，儘管純粹的哲學性/對話性對於產生獨特的主觀性是必要的，但相對於純粹的哲學對話，它具有特殊的（教育性）特徵。^［65］因此，兒童哲學常被視為一種完全專注於對話的方法，它更多地被概念化為一種對話性、參與性的機制。對話法對兒童參與當下的、現實的公民生活具有重要意義。對話空間的開放意味著未來行動或改進行動的可能性，因此對話不僅僅是一種思想。辯證地看，如果對話被看作達到特定方向的工具，那麼對話就是目的性的並依賴於個人的定義。如此來看，透過分享捲入教育的參與方式，可被視為一種目的論的對話，因為這種活動有明確的目的。這一目標是透過對話訓練兒童掌握使他們能夠在未來參與的技能，如果把成人和兒童參與對話看作接受兒童參與當下決策的兒童權利的一部分，那麼可以認為議程是開放的，對話是非目的性的。由此可見，對話最重要的方面是雙方的觀點在多大程度上處於緊張狀態，並允許彼此以導致創造性和變革的方式相互激發。^[66]對話法的優勢在於，在與主體間性的較量中，對話超越了相互性，從而避免了自我被歸入他人的主觀範疇。^［67］哲學探究在某種程度上是目的性的，因為它遵循了“探究的方向”；同時，它又是非目的性的，因為它不可能預測方向，甚至不能確定方向是否存在。在此基礎上，肯尼迪主張哲學探究的對話性，因為它是混沌的、突現的、開放的。^［68］在此意義上，蘇格拉底對話法使兒童哲學教育成為可能。

兒童哲學可以是對話式的，但是實踐者需要警惕技術“過度訓練”的危險，需要允許自己容忍困惑，這就需要一個持續的反思性過程。^［69］兒童哲學作為一種對話式的參與機制，引導人們關注現存的權力關係——這種權力關係大多是無形的，以及如何透過培養批判性的反思來承認和解決這種關係。^［70］在哲學對話的過程中，我們需要反思兒童之間、兒童與成人之間的權力差別，這也是兒童哲學對話面臨的重要挑戰。概言之，兒童哲學對話面臨著哲學挑戰、心理挑戰和教育挑戰。哲學挑戰在於哲學主要依賴於哲學史和先哲的思想。心理挑戰植根於發展心理學強調人的思維階段性的方法。因此，抽象的哲學方法不能用在兒童時期。教育挑戰與哲學追問過程中可能動搖的基本文化價值觀有關。^［71］此外，兒童哲學對話還面臨著教師的哲學與兒童的哲學之間的衝突的挑戰。有研究者從李普曼等專門為兒童編寫的兒童哲學教材出發，認為教師的哲學知識和教學策略仍然是突出的，因為哲學探究的開放性和不可預測性要求教師在當時進行思考，並利用自己的學術哲學知識和經驗。對於學術哲學家來說，兒童哲學課的使用可能是有益的，但使用兒童哲學課會帶來風險，使他們希望把孩子培養成理想的“不正常”的孩子，即有思想的孩子——李普曼小說所定位的成年哲學家的孩子。兒童哲學不是“教師證明”文字。^［72］如果教師固定於哲學文字，在哲學探究過程中，教師的哲學背景、文字選擇的教育意圖、文字中想要表達的哲學知識等，都可能會在一定程度上限制孩子本身的哲學思考、想象力和創造性。

第三條道路的選擇：

“馬修斯兒童哲學”為“李普曼兒童哲學課程”奠基

兒童哲學在其發展過程中，自然地產生了諸多的挑戰和理論問題。這些問題的解決，無疑需要在馬修斯和李普曼之間作出更深入的對話。在兒童哲學課程中概念化的哲學小說不僅是哲學思考的模型，而且是表達這些民主理想的模型。兒童接受哲學課程並不代表教師有把他們塑造成理想的哲學思想家的機會。李普曼本人強烈反對使用現有的兒童文學，理由是如果教育的目的是“產生”有思想的兒童，那麼教育材料裡應該呈現和充滿著有思想的兒童，這就是他寫哲學小說的理由。正如我們所看到的，這些哲學小說描繪的是虛構的孩子，他們的思維過程在小說中表現得很明顯。^［73］兒童哲學需要跳出這些文字，在兒童—文字—教師之外尋求更大空間意義上的哲學對話。雖然李普曼的兒童哲學課程為批判性思維的培養提供了可操作性的途徑^［74］，但是同樣也遭受著批評，即兒童哲學有可能演變為一種工具主義的發展趨勢^［75］。

這種對於兒童的刻板印象不僅發生在美國，從歷史的角度看，在世界範圍內也是如此。當我們承認兒童是積極的學習者、哲學家和文化的建構者，這無疑會對兒童“已知”的傳統智慧產生巨大挑戰，即使是在學術界，這種傳統智慧的組成部分也顯得特別頑固。依賴的兒童和獨立的成人，這種錯誤的二分法成功地掩蓋了依賴的有用性和普遍性，甚至在成年人中也是如此。^［76］雖然社會學的方法是有價值的並且是研究童年的中心，但它並沒有充分地說明作為孩子的精神本質。^［77］正因為如此，兒童哲學課程或許是有問題的，因為它是由一種政治議程支配的，這種政治議程賦予課程特定的思維和行為形式以特權，這導致了“其他”聲音的排斥，並複製了現有的話語。^［78］另一方面，我們需要從精神的視角來看待和研究兒童，對於兒童教育者和研究者來說，如何定義兒童和童年的概念至關重要。當下的兒童或童年概念主要被童年社會學領域的社會學家所主導。但是，僅僅有社會學的視角是不夠的。如果沒有精神的鏡頭，孩子們本身的本質和他們對童年的描述就匱乏了。^［79］

作為同時代的兒童哲學開拓者，馬修斯透過大量的幼童發問和對話提出了哲學能在孩子身上自然產生的論斷。^［80］兒童有其自己的哲學，兒童哲學具有純樸、浪漫幻想、受情緒影響、自由創造的性質。^［81］兒童的哲學可以是嚴肅的思考也可以是輕鬆愉快的概念遊戲，兒童的哲學是兒童對理解世界的最好方式的理性重構。^［82］按照馬修斯的觀點，成人哲學甚至在某種方式上是童年的理想化，是成長中的兒童在認知能力或道德能力受到威脅時，對理解世界的最好方式的理性重構。這些威脅不是來自他人或環境的外部威脅，而是一種內部威脅，即內在地威脅著人類理解世界，內在地威脅著人類理解我們在這個世界上所發揮作用的企圖。^［83］兒童哲學教育有其存在的合理性，這是毋庸置疑的，前提是我們需要不斷反思它的利弊得失。與李普曼不同的是，馬修斯關於兒童哲學話語的貢獻恰恰如此不同，它關注的是兒童作為一個能夠像成年人一樣提出和反思令人信服的問題的人。這種方法不強調邏輯思維能力，甚至不強調發現觀點中的矛盾，而是將哲學作為一種渴望的形式——讓孩子有機會探索和闡明他們以前沒有說過甚至沒有想過的東西。^［84］

在距李普曼的小說《聰聰的發現》已經50多年的今天，兒童哲學研究正規化發生了明顯變化，兒童哲學應走向多樣化的實踐哲學取向。^［85］多樣化的實踐取向固然重要，但我們也要看到實踐取向背後發生著的理論爭議。如果這些分歧不被認真對待，那麼兒童哲學課程與兒童哲學研究必然會走彎路。人的個體思維發生的歷史是整個人類思維發生歷史的簡單重演。如果想要認識人類哲學思維的發生過程，就需要研究兒童的哲學思維發生過程。因為哲學思維具有原始性，兒童具有原始的哲學思維。^［86］用兒童天生的哲學本能去反觀兒童哲學課的科學性與完整性，需要馬修斯兒童哲學為李普曼兒童哲學教育作出理論性奠基，但是這並不意味著對所有兒童哲學課程的否定。進一步講，成人如果能夠放下心中“執念”，站在兒童的哲學立場來傾聽“存在”的“聲音”，這何嘗不是一種兒童哲學課程（教育）呢？兒童哲學課的未來形態不再是單純地培養思維邏輯，不再是片面地推崇李普曼強調的推理能力的訓練，而是為了能聽到存在的呼喚，為了能聽到兒童的天問、心音與啟示。^［87］一言以蔽之，以馬修斯兒童哲學為根基，改造那些打著“教兒童哲學知識”幌子的完全由“成人主導”的哲學課程，繼而尋求“教師—文字—兒童”之外更自然、更巨集大的哲學對話空間，允許兒童全方位表現自己的哲學思考，以此推進李普曼兒童哲學教育的良性發展，構建包括兒童的哲學、童年哲學在內的科學的兒童哲學理論與實踐框架，這是未來兒童哲學研究必須面對的一項課題。

參考文獻：